TAXONOMY 

FOR 
 
TRANSITION PROGRAMMING 2.0 
   

A Model for Planning, Organizing, and Evaluating Transition Education, Services, and Programs 
 

Paula D. Kohler, Ph.D., June E. Gothberg, Ph.D.,  
Catherine Fowler, Ph.D., Jennifer Coyle, Ed.D. 
 
Western Michigan University 
 TAXONOMY FOR TRANSITION PROGRAMMING 2.0 
Paula D. Kohler, June E. Gothberg, Catherine Fowler, and Jennifer Coyle 

Cite this work as follows: 
Kohler, P. D., Gothberg, J. E., Fowler, C., and Coyle, J. (2016). Taxonomy for transition programming 2.0: A model for planning, organizing, and 
evaluating transition education, services, and programs. Western Michigan University. Available at www.transitionta.org. 
Additional resources are available at: www.transitionta.org and from the first author at Western Michigan University, 3530 Sangren Hall, 
Kalamazoo MI 49008‐5259, (269) 387‐6181.  
 
Over the past three decades, transition practices research has demonstrated that post‐school outcomes of students with disabilities 
improve when educators, families, students, and community members and organizations work together to implement a broad perspective of 
transition planning, more appropriately referred to as transition‐focused education. In general, this concept represents the perspective that 
“transition planning” is the fundamental basis of education that guides development of students’ educational programs – including strategies 
that keep them in school – rather than an “add‐on” activity for students with disabilities when they turn age 14 or 16. The impact of transition‐
focused education is greatly enhanced when service systems and programs connect and support the implementation and application of such 
learning. The Taxonomy for Transition Programming 2.0 (Kohler, Gothberg, Fowler, and Coyle, 2016) builds upon the earlier Taxonomy for 
Transition Programming (Kohler, 1996) and provides concrete practices—identified from effective programs and the research literature—for 
implementing transition‐focused education. 

As indicated in the references at the end of this document, the Taxonomy 2.0 brings in the latest literature regarding predictors of post‐
school success, strategies to increase graduation and reduce dropout, school climate, and vocational rehabilitation services focused on fostering 
successful transition of youth with disabilities in college and careers. The model continues with five primary practice categories: Student‐
Focused Planning, Student Development, Interagency Collaboration, Family Engagement, and Program Structure. It includes additional practices 
in the areas of student supports and the instructional context within Student Development, as well as school climate in Program Structure. 
Within Family Engagement, a focus on cultural relevancy, empowerment, and family preparation are emphasized. Across categories, 
collaboration with service agencies, especially vocational rehabilitation, emphasize the importance of such connections prior to and during 
school and post‐school transitions.  

Finally, we acknowledge Drs. Matthew Klare and David Test at the University of North Carolina Charlotte and Karen Devries at Western 
Michigan University for their contributions to this work.

Taxonomy for Transition Programming 2.0  March 2016   2 
  
 
TAXONOMY FOR TRANSITION PROGRAMMING 2.0 
 

  Family Engagement
Student‐Focused Planning  Family Involvement   
 
 IEP Development   Family Empowerment 
   Planning Strategies   Family Preparation   
   Student Participation
 

  Student Development  Program Structures
 Assessment   Program Characteristics  
 
 Academic Skills    Program Evaluation 
   Strategic Planning 
 Life, Social, and Emotional Skills  
   Employment and Occupational Skills    Policies and Procedures 
 Student Supports   Resource Development and Allocation 
 
 Instructional Context   School Climate 
   
 

  Interagency Collaboration
 Collaborative Framework 
 
 Collaborative Service Delivery 
   

Taxonomy For Transition Programming 2.0   March 2016    3 
 TAXONOMY FOR TRANSITION PROGRAMMING 2.0
 
 
  STUDENT  INTERAGENCY COLLABORATION FAMILY  PROGRAM STRUCTURE 
DEVELOPMENT  ENGAGEMENT 

STUDENT‐FOCUSED PLANNING 
IEP Development  Planning Strategies  Student Participation 
 Student interests and preferences are documented  Transition‐focused planning begins no later than age   Planning team includes student and family 
 Progress or attainment of goals is reviewed annually  14  members 
 Options identified for each outcome area    Cultural and linguistic considerations embedded   Students are prepared to actively participate in the 
 Postsecondary education or training goals and  throughout the planning process  IEP development process and meeting  
objectives specified    Planning team leader identified    Students evaluate their progress on previous IEP 
 Occupational goals and objectives specified   IEP meeting time and preparation are adequate to  goals and objectives  
 Community‐related and residential goals and  conduct planning that engages relevant   Self‐determination is facilitated within the planning 
objectives specified (e.g., voting, driving)  stakeholders  process 
 Recreation and leisure goals and objectives specified   Planning and meeting time and place support   Students express their interests, preferences, and 
 Educational program corresponds to specific goals,  student and family engagement  limits 
including elective courses   Planning process is student‐centered planning (e.g.,   Planning decisions are driven by students and their 
 Pathway to diploma or other exit document  applies person‐center planning; MAPS, PATH, PFP)  families 
identified and aligned with postsecondary goals   Comprehensive age‐appropriate transition   Accommodations are made for communication 
 Goals are measurable  assessments are used for transition planning (e.g.,  needs (e.g., interpreters) 
 Personal needs are addressed in planning (e.g.,  achievement, intelligence, behavior, career,   Students evaluate their participation in the planning 
financial, medical, guardianship)  aptitude, skills, interests, preferences, readiness)   process and meeting 
 Specific goals and objectives result from student   Referral to adult service provider(s) occurs prior to   
choices  student’s exit from school 
 Planning process considers integrated   
developmental and service settings with appropriate 
supports  
 Responsibility of participants or agencies specified 
 Evaluation of participant fulfillment of 
responsibilities 
   

Taxonomy For Transition Programming 2.0   March 2016    4 
 TAXONOMY FOR TRANSITION PROGRAMMING 2.0
 
 
STUDENT‐FOCUSED PLANNING     INTERAGENCY COLLABORATION FAMILY  PROGRAM STRUCTURE 
ENGAGEMENT 

STUDENT DEVELOPMENT 
Assessment    Academic Skills  Life, Social, and Emotional Skills 
 Formative assessment data drive academic   Courses and curricula prepare students for college   Self‐determination skills development (e.g., goal 
instruction   and careers  setting, decision making, problem solving, self‐
 Career interest and aptitude assessments are used   Students understand by 9th grade what constitutes  advocacy, etc.) 
to inform curricular and instructional decisions  college‐ready curriculum    Independent living skills development (e.g., 
 Accommodations on assessment or alternate   Academic skills development (e.g., decoding,  financial, first aid, safety, cooking, etc.) 
assessments are provided as needed   comprehension, computation, interpretation, etc.)   Interpersonal skills development 
 Assessment results are shared regularly with   Academic strategies development (e.g., learning   Leisure skills development 
students and used to assist in overcoming  strategies, study skills, and test‐taking skills, etc.)   Transportation skills development 
deficiencies as they are identified   Academic behaviors development (e.g., going to   Classroom behavior development 
 Remediation and multiple testing opportunities  class, participation, organization, doing homework,   Social skills development 
offered for high stakes testing  studying, etc.)    Youth autonomy fostered and supported 
 

   

Taxonomy For Transition Programming 2.0   March 2016    5 
 Employment and Occupational Skills   Student Supports  Instructional Context   
 Career planning is embedded in or aligned with core   Related services are provided (e.g., OT, PT, speech   Co‐curricular activities are used to support student 
academic instruction  therapy, transportation, assistive technology)  development (e.g., band, forensics, poetry slams, 
 Career and technical education is provided including   Functional communication systems are provided as  quiz bowl, writing competitions, yearbook, etc.) 
entry level and advanced skill completion options  needed, including augmentative communication or   Extracurricular activities are used to support 
 Employment seeking skills development  assistive technology  student development (e.g., clubs, Junior 
 Occupation‐specific skills development   Identification and development of environmental  Achievement, Junior ROTC, school or intermural 
 Soft skills development  adaptations, natural supports, and accommodations  sports, student council, theater, etc.) 
 Employment skill development is provided in  needed for success in school and community   Community activities are used to support student 
authentic settings including:  settings   development (e.g., 4H, church groups, community 
‐ school‐based enterprises    Academic support and enrichment provided to  festivals, community government, scouts, social 
‐ on‐site structured work experiences   improve academic performance (e.g., test‐taking  activism, volunteering, etc.) 
‐ career academies  skills, study skills, targeted subject area skills, etc.)   Service learning used to engage students in their 
 Career awareness opportunities provided (e.g.,   Opportunities given for credit recovery and  school and community by applying skills to solve 
industry tours, guest speakers, career fairs, etc.)  acceleration (e.g., after school, Saturday school,  real‐world problems 
 Local businesses provide opportunities for work‐ summer enrichment, etc.)   Education and services are provided in integrated 
related experiences (e.g., simulated job interviews,   Counseling services provided for college and career  and least restrictive environments with preference 
job shadowing, internships, apprenticeships, work‐ readiness  given to placement in the general education setting 
study, long‐term employment, etc.)     Adult advocates help students establish attainable  80% or more of the time, as appropriate 
 Graduation credit provided for work experiences  academic and behavioral goals with specific   Education and instruction are provided in 
 Paid work experience provided prior to school exit  benchmarks  community‐based settings 
 Job placement services provided prior to school exit   Adults and peers build and support student’s college   Instruction is rigorous and relevant 
and career aspirations   Instruction embeds Universal Design for Learning 
 Information given on postsecondary education   Student accomplishments are recognized and 
supports  celebrated 
 Students supported to complete critical steps for 
college entry 
 Students supported through partnerships 
established with community‐based program 
providers (e.g., social services, welfare, mental 
health, law enforcement, etc.) 
 

Taxonomy For Transition Programming 2.0   March 2016    6 
 

TAXONOMY FOR TRANSITION PROGRAMMING 2.0
 
 
STUDENT‐FOCUSED PLANNING  STUDENT     FAMILY  PROGRAM STRUCTURE 
DEVELOPMENT  ENGAGEMENT 

INTERAGENCY COLLABORATION 
Collaborative Framework  Collaborative Service Delivery 
 Interagency coordinating body that includes students, parents, educators,   School staff, VR counselors, and community service providers engage in planning 
service providers, community agencies, postsecondary institutions, employers,  meetings with students and families 
and other relevant stakeholders   Coordinated requests for information (e.g., to parents, employers, agencies, etc.) 
 Lead agency identified   Coordinated collection and use of assessment data for EDP, IEP, and IPE 
 Designated transition contact person for each agency   Collaborative funding and staffing of transition services (e.g., braided funding, 
 Formal interagency agreement(s)  blended staff, etc.) 
 Roles and responsibilities clearly articulated   Collaborative consultation between special, general, career technical, and 
 Shared understanding of educational and agency policy and procedures  vocational educators 
 Systems barriers to collaboration are minimized   Collaborative program planning and development, including employer involvement 
 Established methods of communication among all service providers   Collaborative delivery of transition‐related services by school, VR, and other 
 Data shared among agencies via established procedures (with appropriate  relevant stakeholders 
release of information and confidentiality)   Student and family linked with appropriate provider to assist with financial 
 Cross‐agency professional development provided  planning, health care system navigating, adult disability or mental health services, 
 Interdisciplinary and interagency policy and procedures are evaluated annually  and transportation 
   

Taxonomy For Transition Programming 2.0   March 2016    7 
 TAXONOMY FOR TRANSITION PROGRAMMING 2.0
 
 
STUDENT‐FOCUSED PLANNING  STUDENT  INTERAGENCY COLLABORATION    PROGRAM STRUCTURE 
DEVELOPMENT 

FAMILY ENGAGEMENT 
Family Involvement  Family Empowerment  Family Preparation 
 Families’ cultural background and intimate   Transition information provided prior to student’s   Family learning and preparation provided for:
knowledge of and experience with their child  age 14  ‐ transition‐related planning process (e.g., IEP, ITP, 
informs the IEP   Information provided in their ordinary language and  IPE) 
 Families provide information about their child either  shared in culturally responsive and respectful  ‐ empowerment strategies 
orally or in writing  manner  ‐ setting high expectation  
 Families participate in the entire transition planning   Structured method to identify family needs  ‐ promoting child’s self‐determination, with 
process including:    Pre‐IEP planning activities specific to families  respect for cultural views and values 
‐ student assessment   Child care and respite care provided for transition‐ ‐ advocacy 
‐ evaluation of student’s program  related meetings  ‐ natural supports 
‐ IEP and other individual program planning   Supports provided for families to engage youth in  ‐ agencies and services 
meeting  community experiences  ‐ facilitating community experiences for youth 
‐ decision making   Students and families linked with adult service  with disabilities (e.g., safety, transportation, 
 Families participate in service delivery  providers during transition planning  social skills, mobility) 
 Families participate in natural support network as   Students and families are assisted to apply for  ‐ legal issues 
trainers, mentors, peer advocates, or community  college 
liaisons 
 Families participate in program policy development  
 Families concerns and needs are represented in 
school governance 
 Non‐family member interpreters provided 
 

   
Taxonomy For Transition Programming 2.0   March 2016    8 
 TAXONOMY FOR TRANSITION PROGRAMMING 2.0
 
 
STUDENT‐FOCUSED PLANNING  STUDENT  INTERAGENCY COLLABORATION FAMILY    
DEVELOPMENT  ENGAGEMENT 

PROGRAM STRUCTURE 
Program Characteristics  Program Evaluation  Strategic Planning  
 Transitions are addressed across educational levels   Evaluation is part of an ongoing cycle of program   Strategic planning 
(preschool ‐ high school) and relevant systems (e.g.,  development and improvement  ‐ is conducted on a regular basis 
mental health, vocational rehabilitation)   Clear vision is established for system‐wide  ‐ includes multiple stakeholders from relevant 
 Program options are flexible to meet individual  evaluation and data use  education, agency, and community partners 
student needs   Data‐driven culture supported at all levels  ‐ is driven by evidenced‐based and promising 
 Programs are outcome‐oriented and reflect high   Data systems are used to monitor and to assess  practices for transition education and services 
expectations for all students  progress toward graduation including:  ‐ uses needs assessments to provide the basis for 
 Programs rely on a tiered philosophy, viewing  ‐ dropout risk  secondary‐level education and post‐school 
general and special education as a unified system  ‐ attendance  community programs and services 
offering increasingly intensive support, as needed  ‐ behavior  ‐ includes evaluation planning 
 Programs reflect the community’s cultural, linguistic,  ‐ course completion   Strategic planning document is evaluated for 
and ethnic diversity   ‐ course performance  technical soundness (measureable goals, sufficient 
 Students with diverse needs have access to all  ‐ social performance  tasks, tangible outputs, anticipated outcomes, 
educational opportunities (academic, college‐prep,  ‐ CTE enrollment and completion patterns   sound evaluation, etc.) 
work‐based, extracurricular, etc.)   ‐ office referrals, suspension, expulsion   
 Graduation requirements are clearly defined  ‐ truancy 
 Parents are given graduation requirements and exit  ‐ retentions  
options with future implications prior to 9th grade   ‐ support needs 
 Multiple pathways provided for satisfying standard   Student‐level data are reviewed to identify students 
graduation requirements  at risk of dropping out before key grade‐level 
 Every opportunity provided to students to receive a  transitions 
standard diploma until age 21   Student withdrawal data are collected and reviewed 
 Post‐school data are collected and used for program 
planning 
 Students and families participate in program 
evaluation 

Taxonomy For Transition Programming 2.0   March 2016    9 
 

Policies and Procedures  Resource Development and Allocation  School Climate 

  Policies and procedures support the   High quality staff in all instructional, supervisory, and   School climate supports a sense of trust and 
implementation of evidence‐based and promising  support roles are recruited, hired, and retained   fairness 
practices (EBPP) for transition   Implementation of evidence‐based and promising   School has a clearly defined set of expectations, 
 Policies and procedures foster a positive school  practices (EBPP) is supported and facilitated through  procedures for teaching expectations, and 
climate  professional development, coaching, and feedback  procedures for encouraging expected and school‐
 Academic and social performance are monitored   systems  appropriate behavior 
 Policies and procedures provide the structure and   Employee relations services are provided to ensure   Programs implemented to improve students’ 
process for systemic and ongoing program  continuing quality of the workforce and the workplace  classroom behavior and social skills 
improvement regarding transition education and  (e.g., appointment status, benefits, and other   Students are provided a personalized learning 
services  transactions for all employees)  environment and instructional process 
 Policies and procedures are aligned with those of   Personnel development is provided for:    School climate is welcoming to students, families, 
other providers as much as possible to address gaps  ‐ knowledge and skill development  staff, and other stakeholders 
and reduce duplication of transition services  ‐ culturally responsive planning with families   School climate provides a safe and nurturing 
‐ creating a welcoming school climate  environment for students and adults to feel 
 Multiple measures are used when building and  connected to the school (safe from physical or 
implementing administrator and teacher evaluation  emotional harm, respect for diversity, fair and 
performance index formulas  supportive practices) 
 Environment is culturally responsive to students, 
families, staff, and other stakeholders 
 Students’ sense of engagement and belonging in 
school is monitored 
 Staff and students interact outside the classroom 
 Adult advocates are assigned to students 
identified as at risk of dropping out 
 

Taxonomy For Transition Programming 2.0   March 2016    10 
 Bibliography 
 
Note – the references included here are those from which we drew information to build the Taxonomy for Transition Programming 2.0.  
The sources used to develop the original Taxonomy (Kohler, 1996) are available at http://eric.ed.gov/?id=ED399722  
 
Balfanz, R. (2007, August 16). Locating and transforming the low performing high schools which produce the nation’s dropouts. Center 
for Social Organization of Schools. Johns Hopkins University. Retrieved from www.all4ed.org/files/Balfanz.pdf 
Cobb, B., Sample, P., Alwell, M., & Johns, N. (2005).  The effects of cognitive‐behavorial intervention on dropout for youth with 
disabilities.  Effective interventions in dropout prevention: A research synthesis.  Clemson, SC: National Dropout Prevention 
Center for Students with Disabilities. 
Dary, T. & Pickeral, T. (ed) (2013). School climate: Practices for implementation and sustainability. A School Climate Practice Brief, 
Number 1, New York, NY: National School Climate Center. 
Faircloth, S. C., & Tippeconnic, III, J. W. (2010). The dropout/graduation rate crisis among American Indian and Alaska Native students: 
Failure to respond places the future of Native peoples at risk. Los Angeles, CA: The Civil Rights Project/Proyecto Derechos Civiles 
at UCLA. Retrieved from www.civilrightsproject.ucla.edu 
Fleming, A. R., Del Valle, R., Kim, M., & Leahy, M. J. (2013). Best practice models of effective vocational rehabilitation service delivery in 
the public rehabilitation program: A review and synthesis of the empirical literature. 
Hamilton, L., Halverson, R., Jackson, S., Mandinach, E., Supovitz, J., & Wayman, J. (2009). Using student achievement data to support 
instructional decision making (NCEE 2009‐4067). Washington, DC: National Center for Education Evaluation and Regional 
Assistance, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Retrieved from 
http://ies.ed.gov/ncee/wwc/publications/practiceguides/. 
Kemple, J. J., & Snipes, J. C. (2000). Career Academies: Impacts on students’ engagement and performance in high school. New York, NY: 
MDRC. 
Kohler, P. D. (1996). Taxonomy for transition programming. Champaign: University of Illinois.  
Kohler, P. D., & Field, S. (2003). Transition‐focused education: Foundation for the future. Journal of Special Education, 37, 174‐183. 
Leahy, M. J., Chan, F., Lui, J., Rosenthal, D., Tansey, T., Wehman, P., et al. (2014). An analysis of evidence‐based best practices in the 
public vocational rehabilitation program: Gaps, future directions, and recommended steps to move forward. Journal of 
Vocational Rehabilitation, 41, 147‐163. 

Taxonomy For Transition Programming 2.0   March 2016    11 
Morningstar, M., & Mazzotti, V. (2014). Teacher preparation to deliver evidence‐based transition planning and services to youth with 
disabilities (Document No. IC‐1). Retrieved from University of Florida, Collaboration for Effective Educator, Development, 
Accountability, and Reform Center website: http://ceedar.education.ufl.edu/tools/innovation‐configurations/ 
Rowe, D. A., Alverson, C. Y., Unruh, D., Fowler, C., Kellems, R., & Test, D. W. (2014). A Delphi study to Operationalize Evidence‐based 
Predictors in Secondary Transition. Career Development and Transition for Exceptional Individuals.  
Sinclair, M. F., Christenson, S. L., Lehr, C. A., & Anderson, A. R. (2003). Facilitating student engagement: Lessons learned from Check & 
Connect longitudinal studies. The California School Psychologist, 8, 29–41. 
Sinclair, M. F., Christenson, S. L., & Thurlow, M. L. (2005). Promoting school completion of urban secondary youth with emotional or 
behavioral disabilities. Exceptional Children, 71(4), 465–482. 
Tierney, W. G., Bailey, T., Constantine, J., Finkelstein, N., & Hurd, N. F. (2009). Helping students navigate the path to college: What high 
schools can do: A practice guide (NCEE #2009‐4066). Washington, DC: National Center for Education Evaluation and Regional 
Assistance, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Retrieved from 
http://ies.ed.gov/ncee/wwc/publications/ practiceguides/. 
Test, D. W., Mazzotti, V. L., Mustian, A. L., Fowler, C. H., Kortering, L. J., & Kohler, P. H. (2009). Evidence‐based secondary transition 
predictors for improving post‐school outcomes for students with disabilities. Career Development for Exceptional Individuals, 32, 
160‐181.  
Toldson, I. A. (2011). Breaking barriers 2: Plotting the path away from juvenile detention and toward academic success for school‐age 
African American males. Washington, DC: Congressional Black Caucus Foundation, Inc. 
Whaley, A. L., & Davis, K. E. (2007). Cultural competence and evidence‐based practice in mental health services: A complementary 
perspective. American Psychologist, 62(6), 563–574. 
Wilkins, J., & Huckabee, S. (2014). A literature map of dropout prevention interventions for students with disabilities. Clemson, SC: 
National Dropout Prevention Center for Students with Disabilities, Clemson University. 
 

 
 
Note – Support for development of this document was provided in part by the National Technical Assistance Center on Transition (NTACT), 
funded by Cooperative Agreement Number H326E140004 with the U.S. Department of Education, Office of Special Education and Rehabilitative 
Servers (OSERS). Opinions expressed herein do not necessarily reflect the position or policy of the U.S. Department of Education or imply 
endorsement by the U.S. Department of Education. 

Taxonomy For Transition Programming 2.0   March 2016    12